L’approche par la psychologie de la connaissance

Piaget résume sa pensée sur cette question en constatant que « le langage ne suffit pas à expliquer la pensée car les structures qui caractérisent cette dernière plongent leurs racines dans l’action et dans des mécanismes sensori-moteurs plus profonds que le fait linguistique. Mais il n’en est pas moins évident en retour, que plus les structures de la pensée sont raffinées et plus le langage est nécessaire à l’achèvement de leur élaboration. Le langage est donc une condition nécessaire mais non suffisante de la construction des opérations logiques. Il est nécessaire car sans le système d’expression symbolique que constitue le langage, les opérations demeureraient à l’état d’action successives sans jamais s’intégrer en des systèmes simultanés ou embrassant simultanément un ensemble de transformations solidaires. Sans le langage, d’autre part, les opérations resteraient individuelles et ignoreraient par conséquent ce réglage qui résulte de l’échange interindividuel et de la coopération. » (1964, p. 133)

Sur ce plan, on peut dire que la recherche moderne donne des résultats d’une étonnante stabilité.

Par exemple, dans l’étude déjà nommée, James Gould et Carol Grant Gould, après avoir évoqué la découverte de langages symboliques chez des animaux variés et l’existence d’une planification dans le langage, n’en aboutissent pas moins à la conclusion que « le langage, source de raisonnement, de planification et de communication coordonnée, a propulsé notre espèce en une position de domination intellectuelle. »

Le langage occupe donc dans le développement psychique une place tout à fait essentielle, pour ne pas dire consubstantielle.

Vygotski exprime des idées similaires, mais en insistant peut-être spécifiquement sur le rôle structurant de la conceptualisation, indissociable du langage.

Vygotski consacre des développements très importants à la genèse des concepts, à leur développement et leur organisation dans un système global, et les conclusions auxquelles Vygotski est parvenu au terme d’une démarche expérimentale constituent une base scientifique pour affirmer que le langage ordinaire comporte a priori toutes les bases nécessaires au traitement des opérations logiques. La logique, dans toute l’extension qu’il est possible de donner à ce terme, est dans la langue par construction, et toute théorie linguistique qui n’intègre pas cette dimension est nécessairement incomplète.

Nous prendrons donc fortement appui sur les idées développées par Vygotski, dont l’apport pour notre sujet nous paraît essentiel. Afin de rester aussi fidèle que possible à la pensée de Vygotski, nous n’hésiterons pas à nous y référer, quitte à recourir d’une manière qui pourrait apparaître exagérée à la citation.

La genèse du concept

Vygostki explique ainsi que « toutes les fonctions psychiques supérieures sont unies par une caractéristique commune, celle d’être des processus médiatisés, c’est-à-dire d’inclure dans leur structure, en tant que partie centrale et essentielle du processus dans son ensemble, l’emploi du signe comme moyen fondamental d’orientation et de maîtrise des processus psychiques.

« Dans la formation des concepts ce signe est le mot, qui sert de moyen de formation des concepts, et devient par la suite leur symbole... » (1997, p. 199).

« L’étude expérimentale a montré que l’utilisation fonctionnelle du mot ou d’un autre signe comme moyen de diriger activement l’attention, de différencier et de dégager les traits caractéristiques, de les abstraire et d’en faire une synthèse, est une partie fondamentale et indispensable du processus de formation des concepts dans son ensemble. La formation du concept ou le fait qu’un mot acquiert une signification est le résultat d’une activité complexe (maniement du mot ou du signe) à laquelle participent toutes les fonctions intellectuelles essentielles dans une combinaison spécifique... » (opus cit., p. 206).

« ... cela signifie que ni l’accumulation d’associations, ni l’accroissement du volume et de la constance de l’attention, ni l’accumulation de groupes de représentation, ni les tendances déterminantes, aucun de ces processus en soi, si développé soit-il, ne peut conduire à la formation de concepts, ni par conséquent être considéré comme le facteur génétique qui détermine de manière essentielle le développement des concepts. Le concept est impossible sans les mots, la pensée conceptuelle est impossible sans la pensée verbale ; l’élément nouveau, l’élément central de tout ce processus, qu’on est fondé à considérer comme la cause productive de la maturation des concepts, est l’emploi spécifique du mot, l’utilisation fonctionnelle du signe comme moyen de formation des concepts. » (opus cit., p. 207)

« Ces recherches s’accordent pour montrer que le processus de formation des concepts, comme toute forme supérieure d’activité intellectuelle, n’est pas une forme inférieure qui serait seulement devenue plus complexe quantitativement, que ce n’est pas par le nombre des liaisons qu’il se distingue de l’activité purement associative mais qu’il représente un type d’activité fondamentalement nouveau, dont la qualité est irréductible à n’importe quelle quantité de liaisons associatives, et que ce qui le différencie essentiellement est le passage des processus intellectuels immédiats aux opérations médiatisées par les signes. » (opus cit., p. 210)

Toutefois, si le concept est impossible sans le mot, le mot n’implique pas le concept.

En effet, le mot sera d’abord utilisé par l’enfant non comme porteur de concept mais pour désigner des objets concrets ou des collections d’objets concrets selon des liaisons empiriques variées enracinées dans l’expérience intuitive, l’activité pratique de l’enfant et que Vygotski appelle complexes et Piaget collections figurales. Donc, quand l’enfant communique avec l’adulte en employant les mêmes mots, l’enfant pense par complexes alors que l’adulte pense par concepts.

« On peut dire que les mots de l’enfant et ceux de l’adulte sont synonymes en ce sens qu’ils indiquent le même objet. Ils désignent les mêmes choses, ils coïncident dans leur fonction dénominative mais les opérations de la pensée sur lesquelles ils reposent sont différentes. Le procédé par lequel l’enfant et l’adulte arrivent à cette dénomination, l’opération qui leur permet de penser l’objet et la signification du mot qui est l’équivalent de cette opération s’avèrent dans les deux cas extrêmement différents » (opus cit. p. 244).

« L’enfant et l’adulte, qui se comprennent l’un l’autre quand ils prononcent le mot « chien », rapportent ce mot à un seul et même objet, ont à l’esprit le même contenu concret, mais l’un pense le complexe concret de chien et l’autre le concept abstrait de chien. » (opus cit. p. 249)

Vygotski observe au demeurant que la pensée de l’adulte comporte elle-même de nombreuses réminiscences de la pensée par complexes. C’est non seulement un fait observable synchroniquement, mais diachroniquement.

Synchroniquement, il a été observé que « bien qu’elle soit capable de former des concepts et de les manier, ces opérations ne l’occupent pas tout entière, tant s’en faut. Si nous prenons les formes de la pensée humaine qui se manifestent dans le rêve, on verra s’y manifester cet ancien mécanisme primitif de la pensée par complexes, de la fusion intuitive, de la condensation et du déplacement des images. L’étude des généralisations qu’on observe dans le rêve est, comme l’indique justement Kretschmer, la clef d’une compréhension correcte de la pensée primitive et fait justice de ce préjugé selon lequel la généralisation n’intervient dans la pensée que sous sa forme la plus développée, c’est-à-dire sous la forme de concept. » (opus cit. p. 250)

Ainsi, « on voit constamment l’adulte passer d’une pensée conceptuelle à une pensée concrète, par complexes, à une pensée de transition. » (opus cit. p. 250)

... « Du point de vue de la logique dialectique, les concepts de notre langage quotidien ne sont pas des concepts au sens propre. Ce sont plutôt des représentations générales des choses. Il est cependant hors de doute qu’ils représentent le stade transitoire entre les complexes et pseudo-concepts et les véritables concepts. (opus cit. p. 250)

Le même type d’observation peut être fait diachroniquement.

La dénomination n’est jamais à l’origine un concept, sauf bien sûr les mots spécialement créés pour cela. « C’est pourquoi on observe dans l’histoire de la langue un incessant conflit entre la pensée par concepts et l’ancienne pensée par complexes ». (opus cit. p. 247). L’histoire des mots est ainsi riche de transferts, de glissements ou de démultiplication de significations.

Il est très important pour la suite de notre démonstration de souligner la différence de nature qui oppose la pensée par complexes à la pensée par concepts que Vygotski identifie à la « pensée logique » (opus cit. p. 247).

« Ce qui caractérise le plus la pensée par complexes est la manière dont s’établissent les liaisons et rapports formant la base de ce type de pensée. La pensée de l’enfant à ce stade rassemble sur le mode du complexe les objets qu’elle perçoit isolément, les réunit en groupes et par là même pose les premières bases de l’unification d’impressions éparses, fait les premiers pas dans la voie de la généralisation des divers éléments de l’expérience.

« Le concept dans sa forme naturelle et développée suppose non seulement l’unification et la généralisation des éléments concrets de l’expérience mais encore leur différenciation, leur abstraction et leur isolement et la capacité d’examiner ces éléments différenciés, abstraits, en dehors de la liaison concrète et empirique dans laquelle ils sont donnés. (opus cit. p. 252)

« Le concept apparaît lorsqu’une série de traits distinctifs qui ont été abstraits est soumise à une nouvelle synthèse et que la synthèse abstraite ainsi obtenue devient la forme fondamentale de la pensée, permettant à l’enfant de saisir la réalité qui l’environne et lui donner un sens. Et dans la formation du véritable concept le rôle décisif, on l’a dit, incombe au mot. C’est à l’aide du mot justement que l’enfant dirige volontairement son attention sur certains traits distinctifs, à l’aide du mot qu’il en fait la synthèse, à l’aide du mot qu’il symbolise le concept abstrait et l’utilise en tant que signe supérieur entre tous ceux qu’a créés la pensée humaine. » (opus cit. p. 258)

Mais, pour central que soit le rôle du mot dans la formation du concept, celle-ci ne résulte en rien d’un simple jeu d’associations. À cet égard, Vygotski, en totale identité de vue avec Piaget, se démarque de la psychologie traditionnelle, qui, « reproduisant la description de ce même processus selon la logique formelle, ne correspond absolument pas à la réalité. La psychologie traditionnelle décrivait ainsi le processus de formation des concepts : le concept est fondé sur une série de représentations concrètes. Prenons, dit un psychologue, le concept d’arbre. Il résulte d’une série de représentations semblables d’arbre. « Le concept naît de représentations d’objets singuliers semblables ». Suit un schéma qui illustre le processus de formation du concept et l’expose de la manière suivante : supposons que j’ai observé trois arbres différents. Les représentations de ces trois arbres peuvent être décomposées en parties constitutives désignant respectivement la forme, la couleur ou la grandeur des différents arbres. Les autres parties constitutives de ces représentations sont semblables. Entre ces parties semblables, il doit se produire une assimilation, dont le résultat est une représentation générale du trait distinctif correspondant. Par la synthèse de ces représentations on obtient ensuite une seule et unique représentation générale ou concept d’arbre. » (opus cit. p. 262)

Or, l’expérimentation a largement démontré que « la formation des concepts chez l’adolescent ne suit jamais la voie logique que lui prête ce schéma. Les recherches de Vogel ont fait apparaître que l’enfant manifestement ne pénètre pas dans le domaine des concepts abstraits en partant d’aspects particuliers et en s’élevant toujours plus haut. Au contraire, il utilise au début les concepts les plus généraux. Il arrive aux séries intermédiaires non par abstraction, en allant de bas en haut, mais par détermination, en passant du supérieur à l’inférieur. Le développement de la représentation s’effectue chez l’enfant de l’indifférencié au différencié et non à l’inverse. La pensée se développe en passant du genre à l’espèce et à la variété et non à l’inverse. » (opus cit. p. 263)

« Le concept, ..., apparaît dans le processus d’une opération intellectuelle ; ce n’est pas le jeu des associations qui entraîne la construction d’un concept ; à sa formation participent toutes les fonctions intellectuelles élémentaires en combinaison spécifique, l’élément central de cette opération étant l’emploi fonctionnel du mot comme moyen de diriger volontairement l’attention, d’abstraire, de différencier des traits, d’en faire la synthèse et de les symboliser à l’aide d’un signe. » (opus cit. p. 267)

Mais au-delà de la question de la genèse des concepts, Vygotski s’est attaché au problème de leur développement, car le concept n’est pas une notion statique, mais une notion dynamique. À peine né, le concept se développe et ne peut que se développer.

Le développement du concept

« La recherche nous apprend que sous l’angle psychologique le concept est à n’importe quel stade de son développement un acte de généralisation. Le plus important résultat de toutes les recherches menées dans ce domaine est d’avoir solidement établi que les concepts, qui se présentent psychologiquement comme des définitions de mots, se développent. L’essence de leur développement est avant tout le passage d’une structure de généralisation à une autre. Toute signification de mot est une généralisation quel que soit l’âge. Mais elle se développe. Au moment où un mot nouveau, lié à une signification déterminée, est pour la première fois assimilé par l’enfant, le développement de sa signification, loin d’être achevé, ne fait que commencer ; au début le mot est une généralisation du type le plus élémentaire et c’est seulement au fur et à mesure de son développement que l’enfant passe de la généralisation élémentaire à des types de plus en plus élevés de généralisation, le processus s’achevant par la formation de véritables concepts. » (opus cit. p. 276)

Mais le développement du concept ne se conçoit pas de manière isolée. Le concept s’intègre à un système.

Le concept, comme élément d’un système

La notion de système est à la base d’une distinction fondamentale opérée par Piaget entre le concept spontané et le concept non spontané, distinction proche de celle que Vygotski opère entre concept quotidien et concept scientifique.

Le critère de base de cette distinction est la prise de conscience par l’enfant qui est absente dans le concept spontané et apparaît avec le concept non spontané ou concept scientifique.

Alors que le concept quotidien se caractérise par son rapport direct à l’objet, le concept scientifique au contraire est en rapport avec d’autres concepts quotidiens, voire avec d’autres concepts scientifiques. Le concept scientifique qui est par construction médiatisé par un ou plusieurs autres concepts inclut, en même temps que le rapport à l’objet, le rapport à l’autre concept, « c’est-à-dire les premiers éléments d’un système de concepts. » (opus cit. p. 320)

La recherche expérimentale montrera ensuite que « c’est seulement lorsqu’il est intégré dans un système que le concept peut devenir conscient et volontaire. Appliqués aux concepts, conscient et systématique sont absolument synonymes, tout comme spontané, non conscient et non systématique sont trois mots différents pour désigner une seule et même chose dans la nature des concepts enfantins. » (opus cit. p. 318)

Le problème du système occupe une place centrale dans la pensée de Vygotski en ce qui concerne toute l’histoire du développement des concepts réels chez l’enfant. Il y a en effet concomitance entre l’apparition du système et le développement des concepts, et en retour ce système exerce une action transformatrice sur les concepts quotidiens.

Vygotski en arrive à définir un système de repérage des concepts permettant de donner la mesure de généralité du concept, qui conditionne la compréhension de ses rapports avec les autres concepts.

Par assimilation avec le système de repérage d’un point à la surface du globe terrestre, Vygotski définit la longitude d’un concept donné comme la place qu’il occupe entre le pôle de l’idée concrète à l’extrême et celui de l’idée abstraite à l’extrême de l’objet, et la latitude du concept comme la place qu’il occupe parmi les autres concepts ayant la même longitude mais se rapportant à d’autres points de la réalité. La longitude caractérisera ainsi avant tout la nature de l’acte même de la pensée et la latitude le point d’application du concept à un domaine déterminé de la réalité. (opus cit. p. 386)

Vygotski souligne que « la mesure de généralité est l’élément premier, initial dans tout fonctionnement de tout concept comme dans l’expérience vécue qui s’y rattache ».

« ...sur le plan fonctionnel, la mesure de généralité détermine tout l’ensemble des opérations mentales possibles avec un concept donné.

« L’étude des définitions enfantines de concepts montre que celles-ci sont l’expression directe de la loi d’équivalence des concepts qui domine à un stade donné de développement des significations de mots. De même toute opération (comparaison, différenciation et identification de deux idées), tout jugement et déduction impliquent un certain mouvement structural dans le réseau des lignes de longitude et de latitude des concepts. » (opus cit. p. 388)

Vygotski poursuit : « Être porteur de signification équivaut à avoir certains rapports de généralité avec d’autres significations, c’est-à-dire à avoir une mesure spécifique de généralité. Ainsi, c’est dans ses rapports spécifiques avec les autres concepts que se manifeste le plus complètement la nature d’un concept. »

À ce stade, il convient de relever trois points essentiels.

D’abord, Vygotski apporte une confirmation expérimentale de l’intuition fondamentale de Saussure qui, considérant le langage comme une organisation, un système, entend par là que le signe linguistique n’a pas d’existence en soi, qu’il n’est pas une donnée, qu’il n’est pas susceptible d’une lecture directe, mais qu’il n’a de signification que replacé à l’intérieur d’une organisation d’ensemble et n’a aucune réalité indépendamment de sa relation au tout et de chacun de ses éléments. Tel est le fondement de la définition différentielle du signe linguistique que nous avons déjà évoqué à plusieurs reprises.

Nous pouvons par ailleurs souligner une forte corrélation entre la formation du concept vue par Vygotski et l'activité mentale de catégorisation évoquée comme introduction à la théorie du prototype (cf. p. 243).

En troisième lieu, cette définition du concept par sa mesure de généralité comme source de toutes les « opérations mentales possibles avec ce concept » est complètement confirmée par les observations faites par Piaget dans un cadre tout différent et qui, observant les rapports entre le langage et la pensée du point de vue génétique, établit une dépendance logique et chronologique de la logique des propositions par rapport à la logique des classes et des relations. (Piaget 1964, p. 129-130). La logique des propositions est une logique qui est logiquement et chronologiquement dérivée de la logique des classes et des relations. Cette dernière est fondée sur des structures concrètes élémentaires (classifications, sériations, matrices à double entrée, etc.) assimilables vers 7 à 11 ans, alors que la logique des propositions suppose de passer des structures concrètes élémentaires à une structure en réseau par l’intervention d’opérations combinatoires qui ne se constituent dans le cerveau de l’enfant que vers 11 à 12 ans.

D’une manière plus triviale, il est clair que le syllogisme classique,

Les hommes sont mortels

Socrate est un homme

donc Socrate est mortel

suppose logiquement que l’on identifie les hommes comme une classe et Socrate comme un être particulier de cette classe. Toute proposition considérée comme vraie est censée être vraie dans un ensemble déterminé.

Nous considérons ce résultat comme tout à fait essentiel pour la suite de nos développements relatifs à la construction de raisonnements complexes sur la base d’une analyse des concepts véhiculés par les textes normatifs.